آموزش معماری
● آموزش معماری و برخی از مسائل آن در ایران :
مسئله نخست: تعریف معماری
هر رشته دانشگاهی بهصورت بنیادی باید براساس اهداف و نیازهای مشخصی شكل گیرد تا بتوان در طی آن متخصصان و افرادی را آموزش داد و تربیت كرد كه بخشی از نیازهای جامعه را برآورده سازند.
عوامل گوناگونی در شكلگیری هدف یا اهداف آموزشی هر رشته مؤثر است كه یكی از مهمترین آنها، نیازهای عینی و ملموس جامعه میباشد، به نحوی كه میتوان اظهار داشت بسیاری از رشتههای دانشگاهی در دنیای معاصر براساس نیازهای موجود یا آتی جامعه شكل میگیرند یا توسعه مییابند.
گسترش روز افزون تقسیم كار و انواع فعالیتهای اجتماعی غالباً موجب ایجاد تخصصها، رشتهها و گرایشهای جدید دانشگاهی میشود كه در زمینة معماری نیز چنین شده است واز چند سال پیش معماری از كارشناسی ارشد پیوسته به كارشناسی و كارشناس ارشد ناپیوسته با گرایشهای متفاوت تغییر یافته است وبه این ترتیب كسانی كه در دورة كارشناسی ارشد در حوزة معماری فارغالتحصیل شوند، در زمینه یك گرایش تخصصی تحصیل خواهند كرد و از این لحاظ نسبت به گذشته پیشرفت قابل ملاحظهای حاصل شده است.
از حدود یك قرن پیش به تدریج حوزة وسیع و گستردة معماری ابتدا به سه حوزة معماری، عمران (راه و ساختمان) و شهرسازی (طراحی شهری و سپس برنامهریزی شهری) تقسیم شد و سپس این رشته به حوزههای دیگری مانند طراحی منظر، مرمت بناها، طراحی فضاهای مسكونی و غیره در حال تجزیه است و میتوان اظهار داشت كه متناسب با گسترش تقسیم كار و فعالیتهای اجتماعی مربوط به انواع فضاهای معماری و شهری، تجزیة این رشته به رشتههای جدید دانشگاهی و حرفهای ادامه خواهد یافت.
اما هنوز یك نكته اساسی و مهم در رشته معماری باقی مانده است، و آن چگونگی نگاه مراكز آموزشی به معماری یا به عبارت دیگر نگرش و تعریف هر یك از مراكز آموزشی نسبت به معماری است.
در زمینة تعریف معماری باید اشاره شود كه دیدگاههای بسیار متفاوت و متنوعی از گذشته تا امروز نسبت به این تخصص وجود دارد، كه میتوان آن را حداقل به سه تعریف كلی طبقهبندی كرد:
در سادهترین و ابتداییترین تعریف، به معماری بهعنوان یك حرفه و فن نگریسته میشود كه براساس آن یك فضا بهطور عمده باید براساس كاركرد بنا و اصول سازه و فن ساختمان و سپس شرایط محیطی، طراحی و ساخته شود. معماری براساس این تعریف بیشتر بهعنوان یك تخصص فنی، حرفهای و اجرایی مورد توجه قرار میگیرد. این نگرش در بسیاری از مراكز آموزشی در كشورهای آلمان و اتریش دیده میشود و بر پایة آن معماری و عمران بسیار نزدیك به هم دیده میشود.
در تعریف دوم معماری، به صورت عمده، بهعنوان یك حرفه و رشتة فنی ـ هنری نگریسته میشود كه بر پایة آن در طراحی یك فضا، افزون بر جنبههای سازهای و فنی باید به نكات و خصوصیات هنری فضا، كاملاً توجه كرد و هر فضای معماری میتواند بهعنوان یك اثر هنری مورد ملاحظه قرار گیرد. اهمیت جنبههای هنری هر فضای معماری یا شهری در این نگرش به گونهای است كه باید آن را مهمترین معیار سنجش یك اثر به شمار آورد.
براساس همین دیدگاه دانشكده هنرهای زیبا یا بوزار در فرانسه شكل گرفت و دانشكدة هنرهای زیبای دانشگاه تهران به تقلید از آن تكوین یافت. زیرا از این نگرش، هنر معماری وجوهی مشترك با سایر هنرهای زیبا مانند نقاشی، گرافیك، مجسمهسازی، موسیقی و برخی از دیگر هنرها دارد و به این دلیل این رشته در كنار سایر رشتههای هنری قرار میگرفته است، در حالی كه بر پایة نگرش نخست غالباً رشته معماری در دانشكدة فنی و مهندسی و در كنار رشتههایی مانند راه و ساختمان، عمران و مانند آن قرار دارد.
نگرش سومی كه از دهههای اخیر مطرح شده است، توجه به معماری بهعنوان هنری است كه از برخی مباحث نظری در زمینة فلسفه، روانشناسی، فرهنگ و تاریخ تأثیر میپذیرد، و هر چند كه در برخی موارد به نظر میرسد در زمینه نقش تئوری در طراحی افراط میشود، اما در مجموع دیدگاههای قابل توجهی در این زمینه وجود دارد كه نمیتوان آنها را نادیده انگاشت.
افزون بر موارد فوق، لازم است به نقش فناوری در شكلگیری تعریف جدیدی برای معماری اشاره كرد. البته آشكار است كه هنوز معماری به اندازة سایر تخصصها از فناوری تأثیر كافی را نپذیرفته و به ویژه در كشورهای در حال توسعه، معماری غالباً كمابیش به شیوهای قدیمی و ناكارآمد و نامناسب اجرا میشود و به شكلی شایسته و قابل توجه از پیشرفتهای فناورانه در ساختمانسازی بهره كافی گرفته نشده است، اما میتوان انتظار داشت كه به تدریج در آینده نزدیك از صنعت بتوان بیشتر در معماری استفاده كرد، در آن صورت تولید صنعتی (نه به مفهوم سنتی آن) و كاربرد فناوری در همة ابعاد در ساختمانسازی میتواند اثرات بارز و چشمگیری برجای گذارد.
در زمینة تاثیر فناوری جدید در معماری میتوان به نقش رایانه و انواع نرمافزارها در طراحی معماری و سازه اشاره كرد. نقش رایانه را حداقل از دو لحاظ میتوان مورد توجه قرار داد: نخست از جنبة تأثیر آن در طراحی كه سبب شد امكانات تصویری بسیار زیاد و قابل توجهی در طراحی پدید آید و به سادگی و در فرصتی كوتاه میتوان اتودهای گوناگونی را آزمود و هر كدام را از زوایای گوناگون مورد ملاحظه و بررسی قرار داد و به ویژه باید توجه داشت كه سطوح و فضاهایی را كه میتوان به كمك رایانه طراحی كرد. به سادگی با دست و به شیوة سنتی ممكن نیست طراحی نمود.
افزون بر زمینة طراحی میتوان به نقش و كاركرد بسیار مهم رایانه در زمینه محاسبة سازه، قطعات و جزئیات اجرایی اشاره كرد كه امكان طراحی و اجرای سازههای پیچیده و مناسب را فراهم كرده است.
فیزیك جدید و نظریههای آن، نجوم و برخی از دیگر علوم در شكلگیری بعضی از نظریههای نوین در زمینة هنر و معماری نقش داشتهاند. بنابراین براساس نگرش یا تعریف سوم، معماری و بعضی از دیگر هنرها میتوانند تحت تأثیر برخی از علوم انسانی، طبیعی و علوم مربوط به كیهانشناسی و نجوم قرار گیرند. طبیعی است كه در آن گروه از مراكز آموزشی كه با چنین نگرشی به معماری توجه دارند، بخشی از دروس نظری متناسب با این دیدگاه به دانشجویان ارائه میشود.
مراكز آموزش معماری در كشورهای پیشرفته غالباً متناسب با اهداف آموزشی و نوع نگرشی كه به معماری دارند، نوع و محتوای دروس را برنامهریزی، طراحی و اجراء میكنند و دانشجویان غالباً بهصورت آگاهانه دانشكده و نوع گرایش معماری خود را انتخاب میكنند و در طول تحصیل با آن نگرش اموزش میبینند، در حالی كه در ایران با وجود آن كه مراكز با سابقه و بزرگ آموزش معماری، ظاهراً براساس یك برنامة مشخص كه از ابتدا داشتهاند در محیط دانشگاه در كنار برخی از رشتههای هنری یا فنی جای گرفتهاند اما از یك سو به سبب نبود اهداف و برنامههای مشخص آموزشی و از سوی دیگر به سبب وجود سرفصلهای مشترك درسی و نیز نبود نیروی انسانی كارآمد كافی و منسجم، همه در عمل كمابیش به یكگونه عمل میكنند و تفاوتها و تمایزها غالباً جنبة سلیقهای دارد.
با وجود این، عموماً یك مشكل اساسی در همین شرایط در مراكز مزبور وجود دارد و آن گرایشهای گوناگون و گاه بسیار متفاوت اساتید و مدرسان در یك مركز آموزشی است كه غالباً موجب ایجاد سردرگمی و آشفتگی ذهنی بسیاری از دانشجویان میشود.
مسئله دوم : طراحی با دست یا رایانه
یكی دیگر از نكاتی كه در مراكز آموزش معماری در ایران غالباً مطرح است و اساتید و مدرسان نسبت به آن دیدگاههای متفاوتی دارند، موضوع انجام طراحی با دست و بهصورت سنتی و یا با رایانه است.
میتوان پذیرفت كه در جهان امروز و با توجه به توسعة فناوری و از جمله گسترش روز افزون امكاناتی كه رایانه در اختیار طراحان و معماران قرار میدهد، نمیتوان به سادگی این امكانات را نادیده گرفت و به روشهای سنتی و قدیمی به طراحی ادامه داد. به همین سبب بسیاری از مدرسان، كاربرد رایانه را در طراحی مجاز میدانند، اما مسئلهای كه در این حالت باقی میماند این است كه ارزیابی طرحهایی كه با رایانه طراحی و ارائه میشود، چگونه باید صورت گیرد؟ به ویژه هنگامی كه این كارها در كنار طرحهایی قرار میگیرند كه با دست طراحی و ارائه شدهاند.
از سوی دیگر عدهای از مدرسان هنوز برانجام طراحی و ارائه آن با دست تاكید دارند. بعضی از این گونه مدرسان بر جنبههای هنری فعالیت معماری تاكید دارند و از این دیدگاه معتقدند كه معماری بهعنوان یك هنر جنبهای فردی و شخصی دارد و معمار باید از توانمندیهای فردی خود حداكثر بهرهبرداری را داشته باشد.
افزون بر این، عدة معدودی از مدرسان به غیر از جنبههای هنری و زیباییشناسانه فعالیت دستی، به تلاش فردی و نیز به مهارت مستتر در كار دستی و جنبههای كمی و كیفی آن نیز تأكید دارند و با انجام كار با رایانه حتی انجام كارهای ساده فنی كه به مهارتهای هنری نیز چندان نیازی ندارد، مخالف هستند.
شاید بتوان برای موضوع اخیر حداقل دو عامل را مؤثر دانست، نخست آنكه، یادگیری در اثر كار دستی غالباً ممكن است بهتر صورت گیرد و دوم آن كه در كارهای رایانهای امكان اقتباس سطحی از دیگران بیشتر وجود دارد.
فراتر از گرایشها، اندیشهها و سلیقههای متفاوت، بلاتكلیفی دانشجویان در برابر مدرسان گوناگون است. زیرا در بعضی مراكز آموزش معماری، عده معدودی از مدرسان و اساتید بدون هماهنگی مناسب با همكاران یا خطمشی مركز آموزشی، روش و نگرش خود را دربارة چگونگی انجام طرح های معماری یا سایر دروس اعمال میكنند. در حالی كه اگر هر یك از مراكز آموزش معماری، اهداف، برنامهها و خطمشی مشخصی داشته باشد، دانشجویان خواهند دانست كه با چه نوع نگرش و چه برنامة آموزشی مواجه هستند.
مسئله سوم : معماری و شهرسازی
چنانكه پیشتر اشاره شد، معماری بهعنوان رشته، حرفه و تخصصی جامع، در گذشته از یك سو رشتههایی مانند راه و ساختمان و عمران و از سوی دیگر شهرسازی و طراحی محیط را در بر میگرفت. اما نزدیك به یك قرن است كه به تدریج شهرسازی بهعنوان تخصصی متمایز از معماری در بسیاری از مراكز آموزشی در غرب شكل گرفته است. این رشته در بسیاری از مراكز آموزشی به رشتههای دیگری از جمله برنامهریزی شهری و طراحی شهری تفكیك شده است. البته تخصصهای دیگری مانند ترافیك نیز مربوط به مسائل شهری است و بنابر ضرورتهای موجود پدید آمده است.
رشتة كارشناسی ارشد برنامهریزی شهری غالباً از دانشجویانی با گرایشهای بسیار متفاوت، مانند جغرافیای شهری، معماری، عمران، محیطزیست و مانند آن تشكیل شده است، درحالیكه رشتة كارشناسی ارشد طراحی شهری از دانشجویان معماری شكل گرفته است. اخیراً رشتهای در مقطع كارشناسی ارشد شكل گرفته كه تركیبی از هر دو گرایش است و گمان میرود كه دانشجویان پس از گذراندن دروس مشترك، براساس علاقه و رشتة تحصیلی پیشین خود لازم است حداقل به دو گروه تقسیم شوند.
نكته قابل توجه این است كه با وجود آنكه این دو گرایش یا رشته مدتهاست كه در دورة كارشناسی ارشد از هم متمایز شدهاند، اما در دورة دكترا در بعضی از مراكز آموزشی دوباره درهم ادغام شده و دانشجویانی با گرایشها و تحصیلات متفاوت دروس غالباً مشتركی را میگذرانند و مدرك نسبتاً واحدی را میگیرند.
این مسئله از دو جنبة قابل توجه و بررسی است. نخست، آنكه انتظار میرود در مقاطع تحصیلی بالاتر، هر رشتة تحصیلی به شكلی تخصصیتر و دقیقتر مطرح شود، درحالیكه در این مورد پدیدة دیگری رخ داده است و طبیعی است كه در این حالت نمیتوان انتظار داشت كه مطالب و مباحث به شكل دقیق، عالی و كاملاً تخصصی پیگیری شود.
جنبة دوم، مربوط به امور طراحی، اداری، اجرایی یا حتی آموزشی است، زیرا در هر یك از این عرصهها گاه افرادی حضور خواهند داشت كه پیشینههای آموزشی و دیدگاههای آنان با یكدیگریا با كاری كه انجام خواهند داد، متفاوت خواهد بود و این مسئله در عرصهها و محیطهای فوق میتواند پیامدهای ناخوشایندی به همراه داشته باشد.
بنابراین انتظار میرود كه هر رشتة تحصیلی در هر مقطع نسبت به مقطع پیش از آن تخصصیتر و دقیقتر مطرح شود تا به شكلی دقیقتر امكان پاسخگویی به نیازهای جامعه وجود داشته باشد.
مسئله چهارم : تشریفات داوری، ارزشیابی و فقدان نقد اصولی
داوری و ارزشیابی یك اثر معماری فرایندی پیچیده، حساس و دشوار است. زیرا معماری همانند علوم طبیعی تنها دارای قواعد و اصول معین، مشخص و آشكاری نیست كه همه آن را قبول داشته باشند و بتوان به سادگی یك اثر را نسبت به آن سنجید و ارزشیابی كرد، بلكه بهعنوان یك حرفه علمی ـ هنری، از برخی اصول، قواعد و عوامل نیز تأثیر میپذیرد كه ریشه در فرهنگ، تاریخ، فلسفه و حتی اندیشههای فردی طراح دارد و غالباً برخی از آثار، جنبهای شخصی و فردی نیز به خود میگیرد. البته این موضوع به این معنی نیست كه داوری و ارزشیابی آثار معماری ممكن نیست، بلكه منظور این است كه برای این اقدام باید با دقت به اصول و عوامل مؤثر در پیدایش یك اثر توجه كرد، زیرا داوری صحیح، نقش بسیار مهمی در اعتلای این حرفه میتواند ایفا كند.
امروزه در بسیاری از مراكز آموزش معماری معمول است كه هر مدرس، آموزش دانشجویان را به تنهایی برعهده میگیرد ودر پایان نیز خود به تنهایی آثار دانشجویان را داوری و ارزشیابی میكند بدون این كه داوری در تعامل با دیگر مدرسان قرار گیرد.
در جامعة حرفهای نیز غالباً وضع به همین ترتیب است، یعنی یك طراح در تعامل دو سویه با مشتری یا كارفرمای خود اقدام به طراحی میكند وتوافق طرفین منجر به تثبیت یك طرح معماری میشود. در كشور ما طرحهای بسیار اندكی به مسابقه گذاشته میشود. در بعضی از مسابقات هیئت داوری به صورت گروهی نسبتاً منسجم و دارای گرایشی خاص، ونه بهصورت گروهی متشكل از افراد صاحبنظر و بدون گرایش گروهی، به قضاوت آثار میپردازند و غالباً در این حالت با توجه به گرایش گروه داوران میتوان از پیش اثر انتخابی را حدس زد، به این ترتیب شاید سالانه تنها چند مسابقه معماری به صورتی مناسب و شایسته برگزار میشود كه با توجه به شمار ساختمانهایی كه در كشور ساخته میشود، كافی نیست.
فضای حاكم بر مراكز آموزش معماری و دفاتر مهندسان مشاور و نیز نشریهها و مجلههای معماری نیز تاكنون امكان فراهم شدن شرایط مناسب برای نقادی طرحهای معماری را پدید نیاورده است.
طبیعی است كه در چنین شرایطی، معماری، آموزش آن، طرحها و آثار تولید و ساخته شده بهنحوی شایسته ارتقا و اعتلا نمییابد و لازم است محیط و شرایطی فراهم شود كه به شكل مناسب و به دور از كنشهای غیرحرفهای و غیرآموزشی بتوان آثار و طرحهای معماری را مورد نقد قرار داد.
مسئله پنجم : مدركگرایی
معماری بهعنوان یك حرفه، هنر و یك رشتة چند وجهی بیشتر بر كار ارزشمند تجربی و نه انجام هر كار اجرایی و نیز داشتن اندیشه، نظریه و دانش منسجم و خلاق متكی است و طبیعی است كه داشتن مدارك و سوابق آموزشی همواره لازم است اما كافی نیست. در این زمینه دیدگاههای متفاوتی وجود دارد. برخی از افراد به موضوع تجربیات عملی یا به عبارت دیگر به آنچه فرد ساخته است اهمیت میدهند. گروهی ضمن توجه به این نكته، خاطر نشان میسازند كه اگر ساختن به تنهایی مهمترین معیار باشد، پس بسیاری از بساز و بفروشها را میتوان معماران برجستهای به شمار آورد. گروهی نیز تاكید میكنند كه آثار طراحی و اجرا شدة ارزشمند و گرانبها را میتوان بهعنوان بخش قابل توجهی از سوابق و مهارتهای حرفهای یك معمار به شمار آورد و در نتیجه كیفیت این آثار را با مترمربع و كمیت آنها نمیتوان سنجید، بلكه باید از معیارهای كیفی در این زمینه استفاده كرد. به همین ترتیب فقط سوابق تدریس یا پیشینة كار حرفهای به صورت كمی نمیتواند برای سنجش كارآیی افراد كافی باشد، هر چند كه لازم است .
به نظر میرسد برای سنجش افراد و ارزشیابی آنان به غیر از معیارهای كمی، باید از معیارهای كیفی نیز بهره برد، زیرا در تجربیات آموزشی و حرفهای ملاحظه شده است كه معیارهای كمی برای بررسی كیفیت فعالیت افراد، به تنهایی كافی نیستند، بهویژه آنكه در این مورد ملاحظه میشود كه از مدرك و سابقه تدریس یا كار افراد بهصورت یكسان و هماهنگی برای ارزشیابی آنان استفاده نمیشود.
یكی از مشكلات مدركگرایی در مركز آموزشی این است كه برای تدریس برخی از دروس به افرادی با تبحر ویژه نیاز است كه این تبحر بهویژه در رشتهای مانند معماری تنها در اثر آموزش بیشتر حاصل نشده، بلكه مهارتهای فردی و تجربیات شخصی در كسب آن اهمیت قابل توجهی دارد، و لزوماً افرادی با مدارك بالاتر نمیتوانند از عهدة تدریس آن دروس برآیند، در این حالت نظام اداری و آموزشی غالباً امكان بهرهگیری از مهارت، دانش و تجربیات اینگونه افراد را به سادگی فراهم نمیآورد.
برای مثال میتوان به برخی از معماران حرفهای اشاره كرد كه گاه بیش از دو دهه سابقة فعالیتهای ارزشمند حرفهای دارند اما مدارك انان كارشناسی ارشد است، كه براساس ضوابط نمیتوان از آنان بهعنوان نیروهای دائمی آموزشی استفاده كرد.
مسئله ششم: نقش مدیریت آموزشی و پژوهشی
یكی از مسائل مهم در آموزش معماری كه كمابیش در مورد بسیاری از رشتههای دانشگاهی وجود دارد، روش غیرخلاقانة آموزشی است كه طی آن غالباً دانشجویان به حفظ كردن مباحث و مطالب میپردازند و یا فضاهای معماری را بیشتر به صورت آزمون و خطا یا گسسته از یكدیگر و بدون اندیشه یا فلسفهای منسجم و خلاقه طراحی میكنند.
به عبارت دیگر شاید بتوان اظهار داشت كه بسیاری از مراكز دانشگاهی بیشتر همانند یك آموزشگاه فعالیت میكنند و فعالیتهای پژوهشی و خلاقانه و به نحو رضایتبخشی در آنها جریان نمییابد و با وجود آنكه سالانه صدها نفر در زمینه معماری از این مراكز فارغالتحصیل میشوند اما بهنظر میرسد این حرفه بهنحو مطلوب از توسعة كیفی برخوردار نمیشود. میتوان اظهار داشت كه برای اعتلای معماری لازم است كه مدیریتهای آموزشی و پژوهشی بتواند برنامهریزی لازم را برای بارور كردن خلاقیت در دانشجویان صورت دهند و برای این منظور باید بر نحوة آموزش و روند آن و نیز چگونگی كاركرد و حاصل كلاسها و كارگاههای آموزشی با دقت نظارت داشت.
فقدان ارتباط آكادمیك اساتید و مدرسان معماری با یكدیگر و عدم ارتباط و همكاری علمی و تبادل اطلاعات و تجربیات بین مراكز و دانشكدههای گوناگون معماری از مسائل مهمی است كه مدیریتهای آموزشی و پژوهشی برای توجه به آن لازم است برنامهریزی و اقدامات مناسب را انجام دهند.
معماری در دنیای كهن بهعنوان حرفهای مطرح بود كه از یك سو از فنیترین حوزههای مربوط به علوم ساختمانی تا هنریترین مباحث مربوط به زیباییشناسی، و از سوی دیگر از طراحی در مقیاس كوچك یك عنصر تأسیساتی مانند یك آبانبار یا پل كوچك یا اصطبل تا طراحی یك محله و یك شهر را دربر میگرفت و هر چند كه در هر یك از حوزههای فوق افرادی صاحبنظر و حرفهایتر بودند و سلسلهمراتبی نیز بین معماران گوناگون وجود داشت، اما در مجموع همه فعالیتهای فوق در حوزة معماری قرار داشت. بیش از شش دهه است كه از آموزش معماری به شكل امروز در دانشگاههای ایران سپری میشود اما هنوز روش یا روشهای كاملاً رضایتبخشی شكل نگرفته است و این نكته كمابیش در همة دانشكدههای معماری وجود دارد. در این نوشتار به صورتی ساده و كلی تلاش میشود كه برخی از عواملی كه موجب عدم شكلگیری روشهای، مناسب و رضایتبخش آموزشی شده است، مورد اشاره قرار گیرد
(۲۷/۴/۸۶) 
